Bu nedenle zorbalık, en az üç ayaklı bir ilişkisel düzenek olarak düşünülmelidir. Her bir pozisyonun kendine mahsus ruhsal manası vardır ve bunların her biri farklı başka anlaşılmayı gerektirir.
Zorbalık davranışının arkasında birçok vakit çocuğun iç dünyasında taşıdığı bir boşluk, çaresizlik, ağır tasa ve işlenmemiş öfke bulunur. Çocuk bu boşluğu sert savunmalarla kapatmaya çalışabilir. Buradaki emel sadece ötekine ziyan vermek değildir; kimi vakit çocuk, kendi içindeki kırılganlığı, dağınıklığı ve boşluk hissini ne kendisinde ne de ötekinde görmek istemez. Ziyan verici aksiyon, bazen bu dayanılmaz iç yaşantıyı uzak tutmanın bir yolu haline gelir.
Bu içsel boşluğun kökeninde, bakım verenin çocuğun öfkesine, yıkıcılığına ve çaresizliğine gereğince sağlam bir biçimde eşlik edememesi bulunabilir. Çok hür bırakmak da, çok baskılamak da çocuğun hislerini işlemesine yardımcı olmaz. Çocuğun içinden gelen öfke bakım verende de çaresizlik yaratabilir; şayet bu his yetişkin tarafından düşünülemez ve taşınamazsa, işlenmeden tekrar çocuğa geri döner. Böylelikle çocukta boşluk, telaş ve saldırganlık daha da artabilir. Ruhsal gelişim ile bilişsel gelişim ortasındaki fark ne kadar fazlaysa, çocuğun yaşadığı korku da o kadar artabilir; bu tasa savunmalarla kapatılmaya çalışıldıkça çaresizlik derinleşebilir.
Anna Freud’un kelamını ettiği “saldırganla özdeşleşme” burada kıymetli bir kavramdır. Çocuk, dışarıdan ya da içeriden gelen saldırganlık karşısında edilgen pozisyonda kalmak yerine, saldırgan olanla özdeşleşerek faal pozisyona geçmeye çalışabilir. Böylelikle kendini güçsüz ve korunmasız hissetmekten uzaklaşır; fakat bu durum zorbalık davranışının kalıcı hale gelmesine de yol açabilir.
Aile tarafında bakıldığında, bazen ebeveynler çocuğun öfkesine ve çaresizliğine ya kapanır ya da bunları görmezden gelir. Bazen de kendi dertlerinin içine çekildikleri için çocuğa düzenleyici bir alan sunamazlar. Negatif hislerin karşılanamadığı, çatışmanın konuşulamadığı, hayal kırıklıklarının taşınamadığı aile ortamlarında çocuk, kendi öfkesini nasıl tanıyacağını, nasıl tabir edeceğini ve nasıl düzenleyeceğini öğrenemez. Bu türlü durumlarda sırf ahenk sağlamaya yönelen, “hayır” deme hüneri zayıf çocuklar gelişebilir; bu çocuklar zorbalıkla karşılaştıklarında da boyun eğmeye daha yatkın olabilirler.
Zorbalığa maruz kalan çocuk her vakit sadece “pasif” bir çocuk değildir. Birden fazla vakit onun da ağır bir öfkesi vardır; lakin bu öfkeyi direkt tabir etme ya da kullanma kapasitesi gereğince gelişmemiş olabilir. “Hayır” deme hüneri sonlu olabilir, pasif-agresif yollar kullanabilir ya da sırf ahenk sağlayarak var olmaya çalışabilir. Tasayla baş etmek için obsesif savunmalar geliştiren, risk ve çatışma karşısında geri çekilen çocuklarda mağduriyet daha bariz hale gelebilir.
Seyirci pozisyonundaki çocuk da ayrıyeten düşünülmelidir. Seyirci kalmak her vakit kayıtsızlık manasına gelmez. Bazen çocuk, hak ve adalet hissiyle endişe ortasında sıkışır; bazen de ses çıkarırsa kendisinin de maksat olacağından kaygılanır. Bu nedenle seyirci çocuğu sırf suskunluğu üzerinden pahalandırmak yerine, onun da kendi sesini bulmasına yardım etmek gerekir. Çocuğun kendi hissini tanıması, bunu tabir edebilmesi ve ötekinin de bunu anlayabileceğini deneyimlemesi, empati gelişiminden evvel gelir. Öbür bir deyişle, empati talep etmeden evvel çocuğun kendi duygusal tecrübesine alan açmak gerekir.
Okul bu süreçte sadece bilgi aktaran bir yer değil, birebir vakitte hislerin işlendiği ve alakaların düzenlendiği bir alan olmalıdır. Bion’un tecrübeden öğrenme vurgusunu hatırlarsak, okul çocukların sırf bilgiden değil, alaka içinde yaşadıklarından da öğrendiği bir yerdir. Bu nedenle zorbalık karşısında verilen her reaksiyon, çocuğun okul tarafından nasıl görüldüğünü ve nasıl tutulduğunu da belirler. Müdahale sadece tek bir öğretmenin işi değildir; sınıf öğretmeni, rehber öğretmen, idare ve diğer yetişkinler birlikte düşünmelidir. Çocuğa verilen reaksiyon, okulun çocuğa verdiği manayla yakından bağlantılıdır.
Zorbalık gösteren çocuklarla çalışırken birinci gereksinim cezalandırmak değil, alaka kurmaktır. Bu çocuklar birden fazla vakit çok âlâ gözlemcilerdir; yetişkinin tutarlılığını, sabrını ve bırakıp bırakmayacağını dikkatle sınarlar. Kararlı, sabit, hudut koyabilen fakat dışlamayan bir yetişkin tavrı, çocukta vakitle daha inançlı bir iç objenin oluşmasına yardımcı olabilir. Çocuğun içindeki hiddeti inkâr etmek değil, onu tanımak ve düzenlemek gerekir. Öfke herkesin içinde vardır; kıymetli olan onun nasıl ele alındığıdır. Davranışı değiştirmeye çalışırken alttaki kırılganlığı, travmayı ve boşluğu görmezden gelmek, müdahaleyi yüzeyde bırakır.
Bu nedenle ceza da sadece dışlayıcı ve aşağılayıcı bir biçimde düşünülmemelidir. Onarıcı ve toplulukla bağ kurdurucu müdahaleler daha fonksiyonel olabilir. Örneğin çocuğun bulunduğu okula katkı sunması, kütüphaneye yardım etmesi, öğrenci işlerinde sorumluluk alması ya da okul tertibine katkıda bulunması üzere uygulamalar, hem hudut koyar hem de çocuğa “Senin içinde bunu yapabilecek bir taraf var” bildirisi verir. Bu türlü bir yaklaşım, sadece davranışı bastırmayı değil, çocuğun ruhsal olarak yine örgütlenmesini de takviyeler.
Özetle zorbalıkla çalışırken hedef sırf davranışı ortadan kaldırmak olmamalıdır. Zorbalığın arkasındaki boşluğu, çaresizliği, işlenmemiş öfkeyi, aile ve okul bağlamını ve çocuğun kurduğu savunma düzeneklerini anlamak gerekir. Fakat bu manaya yeri kurulduğunda, hem zorba çocuk, hem mağdur çocuk hem de seyirci pozisyonundaki çocuk için dönüştürücü bir müdahale mümkün hale gelir. Bu nedenle ruh sıhhati çalışanlarına, okul sistemine ve topluma düşen misyon büyüktür; zorbalığı sadece bastırılması gereken bir davranış olarak değil, anlaşılması ve dönüştürülmesi gereken ilişkisel ve ruhsal bir davet olarak ele almak gerekir.
